师德建设不能仅仅局限于对教师的职业道德培养和道德要求，更准确的或者更实质性的建设路径应该是学校道德建设，即通过建设道德的学校，实现师德的高水平建设。教师职业道德本身就是学校道德的重要构成部分，所以学校道德一定程度上就是师德。对于学生来说，其面对的主要是学校道德，而不是简单的教师个体道德的叠加，因此，要实现立德树人、提升师德水平，基本途径和建设内容就是建设道德的学校。教师师德的培养与维护是两个层面，教师的师德培养仅仅是开始，更重要的是在具体而漫长的教育教学工作生涯中时时维护。
关键词
师德；学校道德；师德建设；职业道德；师德培养；师德维护
教师在任何时代都是教育的核心要素，教师的质量基本决定了教育的质量，教师的道德水平也基本决定了教育的道德水平。“教育体系是每个民族的民族意识、文化与传统的最高表现。”[1]师德建设在任何时代的教育中都居于重要地位，提升教师道德水平，立德树人，培养和谐发展的有道德水平的学生，是学校教育的必然追求。马克思认为：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题。”[2]在师德领域也是如此，师德问题更多的不是一个理论问题，而是一个现实实践问题。
本文想深入探究的一个问题是，师德建设不能仅仅局限于对教师的职业道德培养和道德要求，更准确的或者更实质性的建设路径应该是学校道德建设，即通过建设道德的学校，实现师德的高水平建设。从这一角度上看，或许可以说，学校道德即师德，它包括两层含义：其一，教师职业道德本身就是学校道德的重要构成部分，所以，学校道德一定程度上就是师德；其二，对于学生来说，其面对的主要是学校道德，而不是简单的教师个体道德的叠加，所以要实现立德树人、提升师德水平，基本途径和建设内容就是建设道德的学校。
一、师德建设不能仅局限于教师个体层面
师德建设在部分地区和学校，令人遗憾地流于形式，比较常见的方式就是以会议落实会议，以文件落实文件。事实上，这对师德建设并没有实质性意义。师德建设不能仅仅局限于教师个体层面，在师德建设期间也不能仅仅是教育行政领导、教育专家和师德模范对广大一线教师的指示、说教和教育。这种会议式和运动式的师德建设在宣传上可能有一定效果，但没有触及教师道德建设的实质性问题。
在师德建设上，我们需要弄清楚的几个前提性问题至少由以下几点构成：其一，师德问题是否仅仅是教师自身的问题；其二，如果师德问题是教师的个人问题，那么，师德问题是教师的职业能力问题，是职业价值取向问题，还是个人心理问题，或者其他问题；其三，师德问题本身是教育独有的问题，还是社会中其他职业同样存在的普遍性问题；其四，在师德问题上，有哪些问题是教育和教师群体中的普遍性问题，有哪些问题仅仅是教师个体的问题，或者说是教师自己的人格缺陷问题。
以上的每一个问题都需要谨慎地思考，因为每一个问题都涉及师德建设的前提性构成。不管师德问题源于何处，有怎样的外在原因或者表现形式，我们当然都不能否定教师自身在师德问题中的责任。因为如果要推卸责任的话，那么一切问题都可能不存在，任何可恶的事情都有理由去做。基于以上分析，师德建设路径分析可能需要的是另外一种研究品质，即必须理解教师的职业行为的环境、背景和教师的价值取向。弄清楚这些，才能理解教师在职业行为中为何选择有问题或者不道德的教育行为，从而导致师德问题的产生。当前学术界研究师德的一个重要倾向就是：不再将师德问题视为教师个体的独立问题，而更倾向于认为师德即教师职业道德，更看重教师群体的道德。[3] “社会令教师失望有两层含义，一是它使教师失望是没有产生好的结果。与此同时，它没有帮助改善教师能够获得成功的条件。”[4]只有通过理解教师职业行为，我们才能负责任地理解师德问题，进行师德建设，进而提升师德水平。
通过以上分析，首先要明确的是，师德问题肯定不仅仅是教师的问题，教师的职业行为至少取决于目标、信念、价值和心态等要素，而在这些要素中，目标、价值和心态很大程度上都受学校整体影响。其次，师德建设不能仅仅局限于教师层面，如果社会中与教育相关的群体或组织的整体道德水平存在问题，学校道德存在缺陷，那么教师也很难免俗。一两个教师出淤泥而不染是可能的，但教师整体在这种道德水平存在问题的环境中是绝不可能保持高道德水准的。再次，师德建设不能仅仅局限于批评指正教师行为，而必须客观分析教师面对的教育环境，高度关注教师的工作环境和学校层面的道德水平。
二、师德的三个层面
教师职业道德并非是教师完全自我的、自由的道德行为选择和价值取向，一定程度上说，教师的师德水平是外在教育环境、学校教育环境和教师个体道德三者的综合投射。师德本身是需要时时维护的，正如自由一样，师德需要教育信念的坚持、教育行为的努力、教育心理健康的自我维护等。任何一个师德问题的产生，其背后都有着复杂的原因，所以不能将师德问题统统归于教师的无能。这种简单的归纳法在现实中比比可见，其背后既是推卸责任的惯常手法，同时也流露出社会对教育的无知和简单粗暴。其背后的简单逻辑就是：教育的问题纯粹就是教师的问题。这一论断一方面导致了教育的不知所措，同时也导致了教育问题的加深。
师德从一般意义上来看，至少由以下三个层面构成，三个层面都是师德的影响因素。在教师的具体职业行为的实践中，都有这三个领域因素的影响。然而，此三种影响存在重要性的差异，对于某一个教师来说，存在个体性差异，但对于教师师德整体来说，三者都同等重要。
师德的第一层面是学校的外在教育环境道德，主要包括教育法律法规、教育政策、教育均衡、教育平等，以及社会整体性的教育认知和评价体系。“欲培养道德的国民，应建立道德的国家。”[5]第一层面的构成对任何一名教师都有着巨大影响力，这种影响力虽主要是一种潜在价值倾向，却最为稳定和持久。“制度的德性具有个体德性无法比拟的深刻性和广泛性。因为社会制度规定了社会基本权利和义务的基本框架，规定了社会各领域的基本游戏规则和行为规范，其影响之深刻和广泛，是任何个体道德所不能达到的。”[6]因此，师德在不同国家和民族间存在显而易见的差异，这种差异在很多时候难以理解，甚至截然不同。“单独来看，一种制度也许并不那么有力，但是把他们集拢起来形成文化的信念，它们的作用就会像语言中的短语，或经常的社交中的节律——这一切我们是自动地把它同化成价值观念并渗透于我们的一切观念之中。”[7]
如，在英美国家，教师在学校中常常受到学生批判，社会和家庭也以此为荣，而在东亚文化圈中，教师拥有必要的尊严和权威。因此，在各自不同的文化环境中，英美国家的教师不能过度干涉学生的行为选择，甚至是问题行为选择，但在东亚文化圈中，教师必须要引导学生作出道德选择，否则就是教师不作为的师德问题。而教育法律法规则强制性地将其背后的立法精神和价值导向施加于教育系统。在二十年前，重点学校的存在几乎是天经地义，也无涉教育道德性，但修订后的《义务教育法》取消了重点学校，实质性地宣判了重点学校存在的非道德性，其背后的教育立法哲学是教育平等。
社会整体性的教育认知和评价对教师职业选择的影响更为深刻，中国社会中普遍认同的学生成绩好就是好学生的基本判断，[8]对任何教师都是重要职业压力，这同样涉及师德行为的选择。很难判定一位教师为了学生的成绩提升而采取强制性措施的教育行为是否道德，如果认为教师的强制性措施有违师德，影响了学生的个体自由和人身权利，但在这种自由价值倾向下，学生在人生关键发展期成为失败者，这种价值选择事实上又导致了学生的教育失败，在这个意义上，这又是不道德的教育行为；而如果认为教师的强制性措施符合道德，却又危及了学生基本的教育自由。事实上，任何一个教育行为的选择，都存在明显的价值观的冲突，而最终采取何种行为，主要取决于该社会的优势价值，而这种优势价值则源于该社会的教育道德环境。
师德的第二层面，则是学校管理与道德，表现为学校道德，其主要构成有学校教育目标、学生优秀标准和学校教育环境的公平性等。学校管理与道德既针对教师，也面向学生，其对教师行为的选择存在直接性的巨大影响力。对于教师的职业行为来说，国家过于遥远，社会也虚无缥缈，而教师直接面对的就是学校，简单地说就是学校管理环境。学校的制度环境通过对教师的利益考量直接影响师德行为。[9]对于学生来说，教育的道德性当然非常重要，但其面对的教育的道德性既不来自于国家和社会层面，也不主要来自单个教师，而是来自于教师集合体的学校，学生是在这种集合体的学校环境中成长的，大多数学校都有自己的道德特点，特别表现于校训。教师的职业行为选择在任何时候，都有着功利性的一面存在。即使是选择道德性行为，也有着背后的选择逻辑。因此，学校管理的道德性至为重要，既要关注学校的制度德性，同时要关注学校制度的德育影响。[10]
在任何一所学校里，只要塞进去一些无原则的和事佬，甚至一些道德低下的管理者，都会很快让学校教育教学水平直线下坠。单个教师的师德也许能够保持，但学校整体道德水平的保持必须有制度的保障。学校教育目标，决定了在学校教育教学行为中的教师行为选择的基本依据。学生优秀的标准既影响教师的教育教学行为选择，也影响学生的行为选择和判定。教师和学生的道德性在很大程度上都直接决定于学校的道德水平。不能指望一所道德水平低下、教育严重不公平的学校能培养众多精英人才。个体在发展中，更为深刻的道德影响力不是源于简单的说教和教材内容，而是源于学校和教师的直接行为，如果教师群体的职位和荣誉长期被品德低下和业绩低劣的同行霸占，不可能还指望这样的学校能产生大批优秀而敬业的教师。
师德的第三个层面是直接层面，即教师职业道德，其主要构成有：信念、价值、心态等。教师的职业行为归根到底是教师的自我选择，同时从根本上说，学校教育的师德就是由教师的个体职业道德构成的，所以这也是普遍意义上认同的师德。
首先，影响教师个体师德的最重要构成要素是教育信念，教育信念在很大程度上是教师的教育哲学的基本构成和直接表现。不同的教育哲学将产生不同的教育信念，师德产生问题大多数也是因为教育信念存在问题。教师本身是一种道德水平要求较高的职业，同时也不是一种能够荣华富贵的职业。所以正如医生一样，教师职业有自己的荣耀，也有着自己的苦楚。在选择教师职业上，教师个体必须明了其背后的现实逻辑。但今日社会的一个严重问题就是，教师越来越成为一种普通职业，即选择者仅仅将其视为谋求生存的职业，而无视或者根本就没有背后的必要的高尚的教育信念。这也是师德问题产生的重要原因所在。
其次，教育价值倾向也对教师个体师德有重要影响。教育价值倾向既有教师的个人风格，也存在学校和社会的重要影响。教师的教育价值选择，还在于自己的具体教育行为的执行。教师的职业行为存在专业性，即很大程度上教师有自己的选择自由度，将更多的精力和时间放在教育教学上，或者更多地回避，这很大程度上都取决于教师的自由选择，所以价值倾向对教师的职业行为影响很大。
再次，对教师个体道德影响很大的一个重要因素是教师心态，这是直接影响教师教育教学行为的重要因素，也是导致师德问题的重要因素。教师职业由于升迁空间狭窄，职业压力较大，重复性行为较多，所以教师存在比较严重的职业倦怠感，容易导致其心态失衡，最终在职业行为上产生师德问题。因此，优秀教师大多心态良好，问题教师大多心态存在严重问题。师德建设不能仅局限于道德维度，还必须关注教师的个人生存状态，既包括物质状态，还包括精神状态。
三、学校道德即师德
在师德的三个层面中，直接表现和主要影响在于学校道德，社会的外在道德会投射到学校道德中，而学校道德的水平同时通过具体教师的职业行为而表现，所以三个层次的师德的实质性表现即学校道德，这也是学校道德即师德的内在含义。
学校道德即师德的第一个构成是，学生面对的主要是学校道德。师德并非简单的教师个人师德简单叠加，而是呈现为学校道德的复合体。“学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。”[11]
学生的发展趋向、目标和人生观都主要取决于学校的整体道德水平。湖南省立第一师范学校在20世纪初的道德水平，决定了其能够培养大批社会精英，这种精英的培养源于湖南省立第一师范学校自身的学校道德水平：一是选拔人才的道德性决定了其能够不埋没人才；二是学校的道德性，培养了学生的远大志向和良好的知识与能力。所以，学校道德水平不仅仅表现于具体的教育教学，还表现于学校的整体管理、制度和惯例等等，这些都是学校的道德性重要构成。这些学校道德深刻影响学生对自我和社会的认识。基于同样的逻辑，“一个民主、正义、公正的国家本身，就是对国民最好的道德教育。亦即：国家道德即德育”[12]。
学校道德即师德的第二个构成是，学校道德影响并决定了教师的整体师德水平。学校道德最重要的在于通过决定教师行为选择来成就自己的道德水平。教师本身也是具有自由意志并拥有自由选择能力的社会个体，所以教师的行为选择大多具有功利性的因素。至少要考虑何种行为对自己有利，何种不利。在一个正派的学校，教师会努力搞好教育教学，潜心班级建设；而在一个不公平的学校，教师可能会放弃教育责任而明哲保身，或者以自己的懈怠行为向学校管理者静默示威并发泄自己的不满。教师职业行为的专业性决定了教师的大多数行为都取决于自己的选择，所以教师的懈怠也基本只有自己和学生知道。这种职业特征决定了教师具有极大的懈怠空间。因此，学校道德水平能够大幅影响教师的职业努力程度，在师德方面也存在很大的自由空间，而最终教师群体停留于哪一个职业道德高度，则主要取决于学校道德水平。
学校道德即师德的第三个构成是，建设师德最重要的途径和内容在于建设道德的学校。师德建设重点不仅在于道德宣讲，也不仅在于对教师行为的指导，更重要的在于建设道德的学校。只有一个道德的学校环境，一个公平、有道德高度的学校管理环境，才可能引导教师到达职业道德的高端。“教师有双重职责：治愈自身与世界的隔离感，以便有能力去引导别人回家。”[13]而在一个不道德的学校里，教师自身难保，怎么能期待其保持激情和精力引导他人回家。
建设道德学校既需要道德的外部教育环境，还在于有道德的学校管理者，学校也是同样需要教育信念、教育价值和教育心态的。一个好的学校大多可以通过其具体教育教学行为而被感知，而一个不道德的学校，也完全能够直接降低教师的职业道德水平。师德建设所要解决的关键问题是以教师身心和谐、人格完善和理想价值目标追求的实现为旨归，以解决教师工作和生活中普遍关心的问题为切入点，建立科学化、人本化的学校文化制度，科学合理地重建教师的现实生活世界的问题。[14]当前尤其要重点解决：提高学校制度建构的伦理合理性，追求制度公正问题；增强师德教育的切实有效性，培育新型师德文化问题。[15]对于社会来说，“要提高教育质量，首先必须改善教师的招聘、培训、社会地位和工作条件。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他的期望”[16]。这些都是师德建设的重点内容，如果教师自身都没有道德的教育环境，那是难以保持高水平的师德的。
四、提升学校道德水平，推进师德建设
学校道德即师德，所以师德建设的重要途径和内容就在于建设道德的学校。在具体的建设过程中，学校的价值追求、管理模式、办学策略和手段方法都应该是道德的。同时，师德建设必须具体，师德建设不能是泛泛而谈，更不能是刻板地宣讲教条，而应该结合学校的教育教学实际，推进具体的道德建设。此外，学校道德建设必须高度重视教育法律法规与制度体系的道德建设，只有保证一个道德的教育法律法规环境，才可能确保教师的道德职业行为。“制度本身要体现公平和正义，体现出道德性，即所谓制度德性。制度不完善就无法扼止不公平竞争，不公平竞争必然导致道德天平倾向恶的一面，而人们处于从恶能得到好处的制度下，劝人从善可以说是徒劳的。”[17]在师德的建设中，建立科学化、人文化的学校道德制度，提升教师从事教育事业的荣誉感、成就感、归属感和幸福感，是学校道德建设的核心和关键。我们还必须高度关注的是，教师师德的培养与维护是两个层面，任何教师的师德培养仅仅只是开始，更重要的是在具体而漫长的教育教学工作生涯中时时维护。
教师师德培养中更重要的是教育理想信念的教育，而在师德的维护上，更重要的是对学校教育中的不道德行为的消除。“在学校德育中涉及到的那些被教授的却不实行的价值观，变成了我们在日常生活中的谎言，那看似美丽却不堪现实一击的德育谎言，有的甚至连我们的教师自己都不信，这使得道德价值观的传播变得虚伪而矫情。”[18]国家教育管理重要的不是简单的倡议师德建设，更重要的是建设一个道德的教育法律法规体系，建设道德的学校。在建设道德的学校过程中，重点不在于单向的倡导道德，而在于对不道德行为特别是不道德的教育管理行为的消除。维护一个道德的学校是一项极为艰巨的任务，特别是对中国来说，教育既承载着国家和民族的发展希望，也承载着家庭的希望，还是一千余万教师的具体工作。因此，在这个过程中，只有着眼于道德学校的建设，才能真正将立德树人内化成为教育的本质追求，实现培养卓越人才的教育使命。
注释
[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：218．
[2] 马克思.关于费尔巴哈的提纲[G]//恩格斯. 路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.北京：人民出版社，1971：50.
[3] 刘万海，张明明.近年来我国师德研究的主题、特征与趋向[J].教育科学研究，2014，（2）.
[4] 迈克尔·富兰．变革的力量——透视教育改革[M]．中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004：124.
[5][12] 杜时忠，张敏.国家道德即德育[J].教育研究与实验，2013，（1）.
[6] 刘兰花.道德制度建设是学校道德重建的关键[J].广东青年干部学院学报，2006，（2）.
[7] 埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校：今日比较教育[M].王承绪，邵珊，李克兴，等，译.北京：人民教育出版社，2001：109.
[8] 冉亚辉.成绩好的学生才是好学生：审视基础教育的基本假设[J].当代教育与文化，2014，（2）.
[9] 胡晓航，杨炎轩.教师道德成长的三大机制与策略[J].教育科学研究，2014，（8）.
[10][17] 吴梅兴.师德建设：高校道德建设的“龙头”[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（2）.
[11] 杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：26.
[13] 大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，张华，译.北京：教育科学出版社，2000：33.[14] 刘铁芳.从敬业到乐业:当前师德建设的基本问题[J].教育科学研究，2005，（7）.
[15] 张中文.师德建设的道德性探讨[J].现代教育科学（普教研究），2010，（3）.
[16] 联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：134.
[18] 何蓉，朱小蔓.论教师道德敏感性与学校德育改善[J].教育科学，2014，（2）.
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